외운 말을 넘어 스스로 판단한다는 것

몽테뉴는 지식으로 가득 찬 머리보다 잘 갖추어진 머리를 지닌 교사를 원한다고 말합니다. 지식과 판단 둘 다 바라지만, 단순한 학식보다 성품과 판단에 무게를 둡니다. 이를 지식을 적게 알수록 좋다는 주장으로 바꾸면 비교의 뜻이 사라집니다. 많이 안다는 사실이 그 지식을 적절히 가르치고 쓸 수 있다는 보증은 아니라는 질문입니다.

그가 비판하는 수업에서는 교사가 학생의 귀에 계속 말을 쏟아붓고 학생은 들은 말을 반복합니다. 대안으로 교사가 먼저 길을 열 때도 있고 학생이 스스로 길을 찾게 할 때도 있어야 한다고 제안합니다. 학생을 먼저 말하게 하고 그 움직임에 맞춰 자신의 속도를 낮추라는 요청도 이어집니다. 주도권을 전부 넘겨 방치하는 방식이 아니라 상대가 실제로 무엇을 하고 있는지 듣는 책임입니다.

이해의 확인도 달라집니다. 문장의 표현만 묻지 말고 뜻을 물으며, 배운 내용을 여러 형태와 대상에 적용하게 하라고 합니다. 삼킨 음식을 그대로 내놓는 소화의 비유는 외운 말을 반환하는 것으로 배움이 끝나지 않음을 보여 줍니다. 학생이 새로운 사례에서 같은 구분을 유지하는지, 맞지 않는 경우에는 왜 멈추는지 보아야 한다는 질문을 얻을 수 있습니다.

여러 철학자의 의견을 보여 주고 학생이 자신의 이성으로 고르되 고를 수 없으면 의심 속에 남게 하라는 대목도 있습니다. 아리스토텔레스의 말이라는 이유만으로 기준이 되는 수업을 겨냥합니다. 그러나 자기 판단이란 마음에 드는 문장을 취향대로 고르는 것과 다릅니다. 왜 그 주장을 받아들이는지 설명하고 다른 근거에 맞설 수 있어야 권위의 자리를 단순한 선호로 바꾸지 않습니다.

벌이 여러 꽃에서 얻은 것을 꿀로 바꾸듯, 다른 사람에게서 얻은 배움은 자기 판단을 만드는 재료가 된다고 설명합니다. 몽테뉴는 이성과 진리가 처음 말한 사람의 소유만은 아니라고도 말합니다. 이 비유에서 중요한 것은 새로 만든 판단이지 빌린 문장을 숨기는 솜씨가 아닙니다. 오늘의 글쓰기에서는 출처를 밝히면서도 근거를 이해하고 자기 논증을 세울 수 있습니다.

판단은 논쟁에서 이기는 능력과도 구분됩니다. 글은 상대에게서 진실을 발견하거나 스스로 오류를 알아차리면 자기 주장을 거둘 수 있어야 한다고 합니다. 말을 많이 하고 끝까지 버티는 태도보다 열띤 논쟁 중에도 잘못된 논증을 버리는 일을 높이 평가합니다. 교사 역시 학생이 자신의 설명에 반대할 때 그 반대를 검토해야 합니다. 결론을 바꾸는 학생만 칭찬하면서 교사의 결론은 고정해 두면 이 원칙이 비대칭이 됩니다.

여행과 대화는 경험을 많이 수집했다는 과시가 목적이 아닙니다. 다른 나라의 풍속과 제도, 다양한 사람의 일을 통해 판단을 다듬는 기회입니다. 그는 농부나 벽돌공에게도 배울 것이 있다고 말하고 높은 자리에 앉았다는 사실이 훌륭한 생각의 증거는 아니라고 지적합니다. 다만 대화 상대를 학생의 성장을 위한 재료로만 보면 그의 생활과 말할 권리를 놓칠 수 있습니다.

교사의 권위를 비판하는 글이지만 몽테뉴는 가정교사의 지도가 부모의 개입으로 흔들리는 것도 걱정합니다. 권위를 없애기보다 누구에게 어떤 권위를 맡길지 다시 배치하는 구상인 셈입니다. 오늘의 독자는 학생을 이해할 책임과 학생의 삶을 일방적으로 지휘할 권한을 구분하며 이 긴장을 검토할 수 있습니다.

책 밖의 활동과 즐거움도 교육에 들어갑니다. 몽테뉴는 책에 매인 긴 시간, 교사의 분노와 매로 가득한 수업을 비판하고 배움의 즐거움을 이야기합니다. 동시에 강인한 귀족 남성을 기르기 위한 고된 신체 훈련을 요구합니다. 이를 오늘의 자유롭고 평등한 교육과 완전히 같다고 할 수는 없습니다. 폭력적 수업에 대한 비판과 당대의 계층·성별 이상이 한 글 안에 있다는 점을 함께 읽습니다.

기억은 이해의 적이 아닙니다. 단어와 사실을 알지 못하면 비교하거나 질문할 재료도 부족해집니다. 몽테뉴의 비판을 암기를 모두 없애는 처방으로 쓰기보다 기억한 것을 이해와 판단의 증거로 오인하는 순간에 적용할 수 있습니다. 말이 유창하거나 독창적인 표현을 쓴다는 것 역시 정확한 이해를 자동으로 증명하지 않습니다.

학생의 삶으로 배움의 성과를 보라는 말에는 세심한 경계가 필요합니다. 실제로 쓸 수 있는지를 보는 것과 사생활 전체를 교사가 심사하는 것은 다릅니다. 말을 빨리 하지 못하거나 교사에게 반대하기 어려운 학생도 있습니다. 한 번의 발표에서 보이는 모습만으로 그 사람의 능력과 성품을 확정하면 글의 처음에 놓인 성급한 예측의 문제로 돌아갑니다.

원전의 교사는 학생이 따르는 견해를 시험하지만 학생의 계층과 성별에 관한 기대에서는 자유롭지 않습니다. 직업을 위한 공부를 낮게 놓거나 어머니의 돌봄을 일괄적으로 나약함의 원인처럼 설명하는 대목도 비판해야 합니다. 생계를 위한 공부와 판단을 기르는 공부가 반드시 반대일 필요는 없으며, 독립적인 판단을 배울 기회가 특정한 사람에게만 주어져서도 안 됩니다.

가상의 성인 독서 모임에서 진행자 윤서는 공정함에 관한 글을 함께 읽습니다. 지후는 모두에게 같은 규칙을 적용해야 한다는 문장을 정확히 설명합니다. 윤서는 정답을 이해했다고 생각하고 다음 주제로 넘어가려다가, 같은 규칙이라는 말이 무엇을 같은 것으로 묶는지 서로 다르게 이해했을 수도 있음을 알아차립니다.

윤서는 모임의 발표 시간을 예로 듭니다. 모든 사람에게 같은 시간을 주면 충분히 공정한지 묻자 지후는 그렇다고 답합니다. 다른 참가자는 통역이 필요한 발표도 같은 시간 안에 해야 하는지 묻습니다. 지후는 그 경우만 예외로 하면 된다고 말하지만, 왜 예외인지 설명하려다 처음의 문장만으로는 부족하다는 사실을 만납니다.

여기서 윤서는 자신이 원하는 답을 힌트로 계속 밀어 넣지 않습니다. 지후에게 어떤 기회를 같게 주려는지 다시 설명해 달라고 합니다. 지후는 발표할 수 있는 시간과 생각을 전달할 수 있는 기회가 다를 수 있다고 말합니다. 이 설명은 처음 문장보다 구체적이지만, 다른 사람의 일정이 제한되어 있을 때 시간을 어떻게 정할지는 아직 풀지 못합니다.

한 참가자는 자신이 천천히 말한다는 이유로 항상 더 긴 시간을 배정받는 것도 원하지 않는다고 합니다. 윤서는 배려라면 모두에게 좋을 것이라는 가정도 수정해야 합니다. 모임은 원하는 사람에게 시간을 조금 더 주기로 하지만 장소를 빌린 시간이 늘어나지는 않습니다. 마지막 발표가 줄어들자 그 발표를 준비한 참가자는 왜 자신의 시간이 먼저 줄어야 하느냐고 항의합니다. 좋은 구분을 찾은 뒤에도 어떤 기회를 누구에게 줄지는 남습니다.

다음 만남에서 지후는 다른 책의 사례를 가져오지만 그 사례가 비슷해 보이는 이유와 다른 조건도 함께 말합니다. 윤서의 설명을 외워 온 것이 아니라 이전 문제에서 얻은 구분을 새 대상에 써 본 것입니다. 그런데 참가자 한 명이 책을 펴 보니 지후가 기억한 인물의 선택은 실제 문장과 다릅니다. 지후는 그 예로 자기 주장을 뒷받침할 수 없다고 인정합니다. 자기 말로 말한다는 사실은 자료를 다시 읽을 필요를 없애지 않습니다.

윤서는 지후를 이제 공정한 사람이 되었다고 평가하지 않습니다. 다음 모임의 진행은 다른 참가자가 맡고, 윤서도 정해진 시간 안에서 말해야 합니다. 그동안 자신이 설명을 덧붙이며 쓴 시간이 얼마나 길었는지 체감합니다. 그래도 모두가 같은 운영 방식을 좋아하지는 않습니다. 이 가상 모임의 배움은 새 규칙의 완성이 아니라, 다른 사람에게 요구했던 판단을 자기 자리에도 돌려보는 일로 이어집니다.